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　幼稚園教育要領の「表現」の総論として、「感じたことや考えたことを自分なりに表現することを通して，豊かな感性や表現する力を養い，創造性を豊かにする」とあります。
　「感じたことや考えたこと」の主語は「子ども達」であることは言うに及びません。すなわち、「子ども達が自分で感じたことや考えたこと」であるべきで、指導者の意図通りに表現していては、それは「表現」ではなく、「模倣」であり、換言すれば、子ども達は「ロボット化」「下請け作業人」になってしまっています。
　この観点から、表現活動を見るだけでも、表現とは言い難い活動が教育現場にはびこっています。

　「豊かな感性を養う」との表記には疑問を呈します。
　「感性」とは一体何なのでしょうか。滝沢武久氏は「感性とは感動する心」と解説されました。では、大人と子どもでは、一体どちらが「感動する心」が豊かでしょうか？この質問に対して、「子ども」と即答できるなら、常に子どもの内面、心理に寄り添った保育をされていると言えるでしょう。
　「豊かな感性を養う」のではなく、「豊かな感性を潤滑油として活用できる」表現活動でなくてはなりません。

　「自分なり」という表現も曖昧です。「指導者の意図ではなく」と読むのなら正しいでしょうが、子ども達は一体どれだけ多くの、また豊かな「自分なり」を獲得しているのでしょうか？一歩解釈を間違うと、ここでも「子どもの勝手」になりかねません。

１）文学は単に文字による表記ではなく、文字を持たない民族は口承文学と呼ばれ、アイヌのユーカラの他、世界各地に分布している。
２）映像とは写真や映画の他、舞台での照明もサブ的ではあっても重要。照明は写真や映画での表現方法「光、影」も司っている。
３）ＣＧとはコンピュータ・グラフィックのことであり、近年富に発達した分野。

※これらの分野は単独にも成立するが、文学と音楽が結合して「歌曲」になり、ダンスの場合、ほぼ100％音楽（あるは音楽の一要素であるリズム）が伴うし、総合芸術と呼ばれるオペラは、すべての分野が舞台上で表現される。ＣＧを使ったオペラを私はまだ見たことはないが、近年のオペラハウスの照明は、ほぼ全てコンピュータ制御であるし、演出の分野においてＣＧが用いられるようになるのは充分に考えられる。
　映画も同様に総合芸術として、いろんな分野の表現方法が用いられている。
※音楽に関しては留意すべき点がある。
　表現方法として「音」が用いられてはいるものの、音楽には「作曲」と「演奏」という確固たる住み分けがなされている。文学でも「台本」と「演技」の違いはあるものの、台本を直接読むことによっても、作者の世界に入れるが、音楽では、作曲者が書いた譜面を見るだけで作曲者の世界に入れる人は特殊な能力や技術のある人だけであって、「創作表現」と「再現表現」に大きな違いがある。
　役者（朗読）にも、声量、テンポ、リズム、抑揚により、書かれた文章を再現するように、音楽においても、作曲家は通常良く言われる音楽の三要素「メロディ、リズム、ハーモニー」を駆使して作曲し、演奏家はその内容を、「強弱（ダイナミクス）、速度（アゴーギグ）、音色」によって再現するのである。音楽の三要素は「作曲の三要素」で、演奏時に演奏家が自己表現する要素を「演奏の三要素」と呼ばれている。
　すなわち、音楽は一般的には「再現芸術」であり、他の分野とはかなり色合いが異なり、「再現するための技術」が要求される点が、他の活動と顕著に異なる（以下別項目で説明します）。

　子どもがしたいことだけをさせておく教育や、逆に子どもの心理を無視して成果だけを追究する教育に対しての批判はすでに述べました。
　また、教育で大切なのは、子ども達と指導者の心のやりとりが大切だとも書きました。しかし、これだけでは充分な教育効果は得られません。子どもと指導者との心のやりとりは「必要条件」であっても、「十分条件」ではありません。子どもの気持ちを無視したやらせ教育では、たとえ見かけだけであっても、一定の成果が見えるため、保護者も指導者も満足する傾向があります。また幼児の場合、「自然成長」も大きく、特別な教育を施さなくても、３歳児と５歳児との違いは、２年の年齢差以上のものがあります。そのため、放任主義的な教育でも、その教育効果として「子どもが成長した」と評価してしまうのです。
　では「十分条件」の教育とはどんなものでしょうか？
　一言で言えば、「さまざまな経験を通して子どもの認知構造を強化する」ことです。そのために大切なのは、
１）子どもができること、できないことを知る。
２）子どもができる範囲で能力を発揮できる活動、あるいは新たに挑戦できる活動。
３）それらの活動の順次性を重視して経験値を高める。
　の３点です。

１）のできること、できないことは、子ども達個々の能力と共に、クラス全体の能力も知る必要があります。個人な対応で可能な範囲の差違であったとしても、できない子が多すぎたり、差違が大きすぎる場合は、活動そのものを抜本的に見直す必要があります。
　個人対応は可能な限り少ない方がいいです。指導者が手を出すと、どうしても子どもは依存してしまいます。自分でやろうとする意欲付けに繋がりません。
　そのために、他の子どもの力を借ります。子ども同士が教え合ったり、一緒に活動することで学び合えます。これはその活動の習得だけに留まらず、子ども達の社会性の育成にも大いに関与するので、積極的に取り入れましょう。
　後でまた述べますが、描画でも、２〜３人での共同画なら年中の後半から可能で、そうすることで、材料用具などの学び合いも可能です。

２）では、ひとつの活動の中に子ども自身が「これなら出来る」と思える要素と、「ちょっと難しそうだな」と思う要素を組み込むことで、子どもの取り組み姿勢が変わります。

３）は前回の経験を踏まえて、次の活動を組み入れることで、経験の順次性を重視しながら経験値そのものを高めます。

　多くの幼稚園の保育内容を手直しする段階で、ふたつの傾向があることが分かりました。
１）前年度の活動をそのまま踏襲する。
２）前年度の活動に問題があると、そっくり入れ替えてしまう。

　圧倒的に多いのは(1)です。たとえ100％完成度の高い保育内容だったとしても、子ども達は毎年同じではないはずです。同じ活動をしても、例年ほど反応が良くなかったり、逆に簡単に目標を達成することもあるはずです。ましてや３年間の長丁場だと、微調整は必ず必要なはずです。そして、一部の微調整は他の分野の活動にも影響が出ても不思議ではありません。
　このような園では(1)の洞察が不充分だと言わざる得ません。

　(2)は何年か工夫を重ねて実践しても問題点が解決されない場合、英断として賞賛されるべきなのですが、十分に活動内容を検討しないまま翌年そっくり変えていてしまっては保育内容の充実につながりません。(1)よりはまだ積極的だと評価できるものの、子どもの立場からの洞察かどうかが重要です。

　まず、簡単に子どもの絵の成長段階を書きます。
（１）形
１）なぐり描き（２，３歳）
２）丸が描ける（３歳）
３）何かの形が描ける（３歳児〜）
４）周囲のものも描ける（３、４歳〜）
５）細部まで描き込める（４，５歳〜）
（２）色
１）色に無頓着（２、３歳〜）
２）色で遊ぶ（３歳児〜）
３）意識して色を使い分ける（２歳〜）

　形に比べて色の成長段階の年齢表記がとても曖昧なのは、認知発達上の色彩感覚はかなり早い段階から備わっているからで、子ども達の反応は、活動内容や材料用具によって３段階（あるいは３パターン）に分けられると言えるでしょう。
　色彩感覚と述べました。幼児は感覚を頼りに生活していると言っても過言ではなく、色の名前を知らなくても、色の区別はつきます。４歳児でも何も言わないで、色か形を基準に分類する場合、大抵色の分類から始めることからも、かなり以前から色に対する感覚が発達していると見るのが妥当でしょう。
　なので、形を描かせたい場合、子ども達の色彩感覚から入る方が、一色で形を描くよりも描きやすいのではないかとの仮説で、いろんな実践をしたところ、それまでどうしても形にならなかった子が、あるテーマから形を意識して描けるようになったとの報告が担任達から多く出るようになりました。

　それとは反対に形の認識は認知発達と供応しているし、また視覚と腕の動きとの調整力（運動能力）とも関わっているため、年齢差が生じます。
　幼児の形の認識は、部分部分のパーツから入るようです。３歳ぐらいまでの子どもはその部分を全体として結合できません。顔を描いても目が顔の輪郭から出ていたりするのがそのためです。もちろん、このような絵が悪いと言っているのではないものの、自分の中で十分結合できないためのフラストレーションもきっとあるはずで、それが途中から殴り描きになっている場合もあると考えられます。

　数年前、初めて、年少の１学期に、赤と緑の絵の具で「ミニトマト」を描きました。丸が描ければトマトは描けるのではとの発想と、子どもの色彩感覚を信じてのものでした。
　すると、一色の絵の具で顔などを描くと、塗り潰してしまったり、形にならなかった子ども達も、２色を使い分けて取り組めました。
　色が形を引き出したと言えるでしょう。




　このような題材は他にも、苺、ぶどう、蛸などがあります。
　そうです、絵の具を２色出しています。二色の絵の具壺に、それぞれ筆を入れて準備するので、使った絵の具が赤だったら、その絵筆は赤の絵の具に戻さなくてはなりません。少しハードルが高いようでも、同じ色の絵の具に戻すだけなので、決して難しくはありません。

　むしろ、パス（クレパス）の方が簡単そうですが、実はパスで広い面を塗り込むのは決して容易な作業ではありません。作業と描きました。塗り込むことを子ども達に求めすぎると、子ども達にとっては「創作活動」ではなく、単なる「作業」になってしまいます。途中で面倒がる子もいるでしょう。そのとき、「もっとしっかり塗って」などのアドバイスをするから、徐々に子ども達から「描く楽しさ」を奪ってしまう結果になるのです。
　年少だけではなく、年中、年長でも、４月、５月はお母さんやお父さんの顔をテーマにパスで描く活動を何の疑問もなく入れておられるようですが、パスで塗り込む労力の大変さを子どもサイドから是非見直して下さい。

　絵の具ならどうでしょうか？伸びやかな感触すら楽しめます。

　別の観点から、長い導入に対しての批判を述べましょう。これらの問題点は表現活動に留まらず、すべての保育活動に言えると考えます。
１）誰のための保育か？
　まず、保育活動は誰のためのものかは、言うに及ばず子ども達のためです。
　なのに、限られた時間で指導者が一人芝居よろしく長々と導入していては、その時間が誰のためのものなのか分からなくなってしまいます。事実、指導者によれば、言葉巧みに子ども達の注意関心を引くのが指導力と勘違いする者もいます。別の場面でならまだしも、活動の導入でそれをしては、子ども達は単に受動的に話を聞くだけです。
　いえ、長い導入をしていても、「子ども達と話し合った」とか「子どもの考えを引き出した」と釈明する人がいます。しかし、実体は一部の積極的な子ども達とのやりとりが中心であることは歪めないでしょう。指導者の言葉は子ども達にとって、とても影響力があると常に意識しないと、主体的に発言、行動する子はごく一部になってしまい、消極的な子ども達は常に置き去りにされてしまいます。
２）何のための導入か？
　繰り返しますが「導入は良かったけれど…」の評価ほど、無意味なものはありません。何のために導入をすべきかを考えれば、導入以降の本活動で、一人一人の子ども達が、どれだけ主体的に取り組めるかのための「きっかけ」だけで導入の使命は充分に果たしているのです。過度な演出、「ウソ」が導入に蔓延っていても、それが保育だと思い込んでいる人は少なくありません。
３）年齢によっても導入は変わる。
　サウンドプレイの導入でも、年齢によれば遊びのルールの投げかけすら必要がないと書きました。低年齢の子に言葉で説明しても理解できないケースもあるからです。だから言葉で説明しなくても活動できる内容でなくてはなりません。
　４月の下旬、ある園の満三歳児が、大きな模造紙にスタンピングをする活動前に、子ども達を集めて担任の先生がタンポの使い方などを説明しようとしました。これも導入の一部です。年少のクラスなら、まあ理解できます。でも、子どもは10名ほどで、模造紙も２枚用意されていて、補助の先生もおられます。集めて説明しなくても、実際に活動しながら知らせることも充分可能です。そのようにアドバイスしました。
　用具の使い方など、一度経験していたら、指導者が一方的に繰り返すのではなく、子ども達に尋ねるながら話を進めるのが原則だし、初めてのことでも「こうしたらどうなると思う？」と聞きながら進めると子ども達の理解度は高まります。

　以上のポイントから、導入そのものを是非再検討して下さい。

　「想」という概念は西光寺亨先生に教えていただいたものです。一般的に使われる「イメージ」でも良いでしょうが、この言葉はあまりにも乱用されているために、かなり曖昧になっているので、私も「想」を使います。
　「想」はもちろん子どもが抱くものです。それぞれの子ども達の「想」が狭すぎると、子ども達の作品が似たり寄ったりになってしまいます。先に述べた「誘導」も一例です。クラス全体の絵を並べて見ると歴然とします。
　ところが、製作帳や、折り紙、あるいは指導者が何かの形を切り取って、それに子ども達が申し訳程度の作業で終わる活動では「想」すら見えてきません。実際、ある園で「蝶々の貼り方が個性的でしょ」と言われたときは唖然としました。

　逆に「想」が広がりすぎると、なかなか描き出せない子がいたり、そのため隣の子の真似をしたり、たとえ描けても、何を描いているか分からないような作品になります。
　「そんなこと、急に言われても分からない」と子どもは文句をつけません。必死に考えよとします。それを言葉でなら表現できても、絵で表現できるか考えて下さい。

　テーマ自体が狭い「想」しか表現できないものもあります。代表的なのが「顔」でしょう。３歳児はまだ充分描けないので、かえって味のある顔になりますが、形が取れるようになった子ども達には顔というテーマでは、各自の「想」が広がりません。小学校高学年や中学校の自画像の何と味のないこと！幼児も同じ傾向があります。

　クリエイティブ・ムーブメントでは、ひとつの投げかけに対して、指導者自身も20や30の表現は可能です。描画も同じです。20、30は無理でも、かなりの「想」を思いつき、実際に絵にできるか考えてみて下さい。指導者でも１，２しか考えつかないようなテーマなら決して子どもの「想」を充分に引き出せるものではありません。

　ですから、的確な「想」で描けるテーマを考えるのではなく、まず、テーマは経験値の縦軸（主に材料用具）で考え、そのテーマの導入方法で「想」を考える方が遙かに指導者には容易なはずです。そうすることで的確な導入、テーマの検証が可能になります。テーマと導入を同時に考えるから「想」の問題が解決されないのです。

　この文章を読まれた方から「想」の定義がよく分からないとのご意見をいただきました。実は私も西光寺先生から「想とは」との定義の説明は受けていません。教員達の実践の評価として、「想が広すぎるから描けない」「想が狭すぎるので同じような絵になっている」と説明されているのを何度も聞きながら、導入時に子ども達がどのような「想」を持つかが鍵だということは理解できました。

　「想」の最初で「イメージ」でも構わないと書きました。イメージとは「心像」、すなわち心に思い浮かべるものです。
　この心像には２種類あると、クリエイティブ・ムーブメントの実践で分かってきました。私の造語なので恐縮ですが、「追思心像」と「仮想心像」です。

　追思心像：過去に経験したことを思い出しで心に浮かび上がらせること。
　仮想心像：実際には経験したことがないことを想像すること。

　この２種類のイメージはかなり異質であることは理解してもらえるでしょう。
　過去に経験したことを心に浮かべる方が遙かに容易です。
　また、仮想心像さえも、基盤は過去の経験です。その経験が絵本やテレビで見ただけのものであっても、映像としてどこかに残っています。

　最近の子ども達に「トラック」を描いてもらうと、ワンボックス型のものを描きます。ボンネットはおろか、荷台すら描きません。それもそのはずで、子ども達が町で見かけるトラックは宅配便のものが圧倒的に多く、荷台に何かを乗せて運んでいるトラックを見かることも殆どないでしょう。
　荷台にいろんなものを運ぶトラックは、今の子ども達には「仮想心像」になっているのです。

　こんなテーマで描いたこともあります。
　「お地蔵様はずっと同じところに立っているね？もしかしたらどこかへ行きたいと思っているかもしれないね。今日はお地蔵様が行きたい所へ行かせてあげよう」と言われて、すぐに絵にできる人は、かなり達者な人です。
　お地蔵様を見に行き、それを新しい材料用具で描いてもいいじゃないですか。
　また、年長なら「傘地蔵」の話を聞いてから、描きたい場面を思い浮かべて描く方が遙かに描きやすいはずです。

　すなわち基本的には追思心像であっても、次の一言で仮想心像にまで進んでしまい、そのため子ども達の経験（あるいは子ども達の生活感とも言えるでしょう）だけでは描けなくなってしまいます。
　描き始めるのに躊躇していたり、隣の子のを真似る子がいるなら、決してその子達の問題としてではなく、「想」の問題だと考えて下さい。
　クリエイティブ・ムーブメントでも、仮想心像に訴える遊びもありますが、幼稚園生活も最後の頃の遊びとして扱っています。また、発表会で演じる世界は仮想の世界ですが、だからこそ、何度も絵本を読んだりして心像に具体性が出るように指導しますし、同時に音楽という抽象的な力を借りて、子ども達が具体的に表現したすいようにしているのです。

　話を描画活動の「心像」に戻します。
　結論から言えば、「イメージ：心像」からテーマ設定をするのは、とても難しいことなのです。導入時、たとえ子ども達が、ことばであれこれ発表してくれたとしても、それはあくまで言語表現であって、描画表現ではありません。しかも一部の子ども達からの発表で終わっていたなら（実際、一人一人の子の発言を待っていたら、それだけで活動時間は終わってしまいそうです）、導入そのものの問題点に逆戻りしてしまいます。

　だから、尚更、イメージに訴えるようなテーマは避けるべきです。その代わりに、経験値の順次性を重視してテーマを考える方が、描画活動そのものの一貫性すら生まれます。

　さて、ここで「想」に戻ります。
　西光寺先生のご指導から導き出したのは、「想」とはクラス全体の子ども達が思い描く心の像、描き始める前に頭に浮かべられる具体的な絵、と言えば共通理解が得られるでしょうか？
　最大のポイントは、描いた子ども達の絵を見ながら、画一的な作品だったら「想が狭い」、逆にそれぞれの子ども達の主張が曖昧だったら「想が広い」と結論付けておられたように思います。すなわち、「想」は一人の子どものものではなく、クラス全体が共有しているもの、とも捉えられるでしょう。ダジャレっぽいですが「層」と同音異義語に置き換えることも可能な気がします。もっと違う言い方をすれば「発想の幅」でしょうか。
　こう言えば、発想を狭めてしまう。ここを言えば広がるのでは？
　テーマを経験値から決めてから、この幅を考慮した投げかけを吟味して下さい。決して言葉数は多くならないし、子どもからの発言で流されることはないはずです。

■記入上の注意事項
1)該当蘭に●印等を記入。　　
2)評価は４段階で４が最も良い(指導案参照）。
3)備考欄には「その他」を具体的に記入。あるいは特記事項があれば記入。
4)個人持ち絵の具は、最初に線描をして着色の場合は両方の蘭に印を入れる。
5)絵の具の「混色あり」は基本的には個人用のパレットを意味する。それ以外の場合は備考欄に。
6)事前に絵手紙で描画力を調べた場合はテーマ名を記入し、備考欄に「絵手紙」と書く。


　それぞれの指導案をこのような簡単な表にまとめることで子ども達の材料用具や技法的な経験の積み重ねが明確になります。
　また、同じ材料用具、技法を使っても評価が低いテーマに関しては、経験値の問題なのか、あるいは想の問題なのかが明確に見えてきます。

■PDFで上記の表がダウンロードできます。